{"id":3103,"date":"2026-02-25T08:36:28","date_gmt":"2026-02-25T07:36:28","guid":{"rendered":"https:\/\/demo2.egm.at\/www.thelivingcore-original.com\/?p=3103"},"modified":"2026-04-13T10:55:10","modified_gmt":"2026-04-13T08:55:10","slug":"bildung-als-exduktion-und-co-becoming","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/demo2.egm.at\/www.thelivingcore-original.com\/bildung-als-exduktion-und-co-becoming\/","title":{"rendered":"Bildung als Exduktion und Co-Becoming"},"content":{"rendered":"\n
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Was w\u00e4re, wenn wir Bildung als ein \u00d6ffnen hin zu einem sich st\u00e4ndig entfaltenden Terrain denken w\u00fcrden? Was w\u00e4re, wenn sie ein Weg des Studierens mit<\/em> der Welt w\u00e4re, die wir bewohnen, anstatt Studien \u00fcber<\/em> die Wesen und Dinge anzustellen, die wir dort vorfinden? (Ingold 2022, ii, \u00fcbers. von theLivingCore).<\/p>\n\n\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Vom Wissenstransfer zum Co-Becoming: Warum Bildung eine radikale Neuorientierung braucht<\/h2>\n\n\n\n

In einer Welt, die von dynamischer Unsicherheit und raschem Wandel gepr\u00e4gt ist (VUCA-Welt), beginnen die traditionellen Fundamente unserer Bildungssysteme zu br\u00f6ckeln. Seit Jahrzehnten arbeiten wir mit einem \u201eBankiers-Modell\u201c (banking model) der Bildung: einem Paradigma, in dem Lernende als passive Beh\u00e4lter betrachtet werden, die mit Faktenwissen zu bef\u00fcllen sind. Wie jedoch in unserem Paper \u201eEducation as Exduction and Co-Becoming\u201c dargelegt wird, reicht dieses Modell des einfachen Wissenstransfers nicht mehr aus, um sich in einer Welt zurechtzufinden, die sich best\u00e4ndig entfaltet.<\/p>\n\n\n\n

Ausgehend von den tiefgreifenden Einsichten des Anthropologen Tim Ingold (Ingold, 2017) und den j\u00fcngsten Entwicklungen in der 4E-Kognitionswissenschaft (embodied, embedded, extended, enactive \u2013 verk\u00f6rpert, eingebettet, erweitert, enaktiv; Gallagher, 2023; Newen, de Burin und Gallagher, 2018; Ward, Silverman und Villalobos, 2017) schlagen wir eine transformative Wende vor. Anstatt \u00fcber die Welt als distanzierte Beobachter*innen zu lernen, m\u00fcssen wir unsere Aufmerksamkeit darauf richten, wie wir mit der Welt werden \u2013 als aktive und mitsch\u00f6pferische Teilnehmer*innen. Dieser Blogpost beleuchtet die zentralen Argumente des Papers und zeigt, wie die Konzepte der \u201eExduktion\u201c und des \u201eCo-Becoming\u201c eine alternative und neue Perspektive f\u00fcr menschliche Entwicklung und Bildung er\u00f6ffnen.<\/p>\n\n\n\n

Die Unzul\u00e4nglichkeit des propositionalen Wissens<\/h2>\n\n\n\n

Wir argumentieren, dass moderne Bildung \u00fcberw\u00e4ltigend auf propositionales Wissen fokussiert ist: das \u201eWissen, dass\u201c Wien die Hauptstadt \u00d6sterreichs ist oder dass Wasser bei 100\u00b0C siedet. W\u00e4hrend diese verifizierbaren Fakten f\u00fcr logisches Schlie\u00dfen und symbolische Manipulation unverzichtbar sind, sind sie von Natur aus entkoppelt und dekontextualisiert.
\nWenn wir uns ausschlie\u00dflich auf propositionales Wissen st\u00fctzen, behandeln wir den Geist als einen Computer, der Symbole (symbolische Repr\u00e4sentationen) verarbeitet und manipuliert. Diesem kognitivistischen Ansatz fehlt jedoch eine erfahrungsbasierte Grundlage; er bleibt \u201edistanziert und selbstreferenziell\u201c. Die \u201e4P\u201c-Taxonomie von Vervaeke und Mastropietro (2024) argumentiert, dass wir drei weitere zentrale Formen des Wissens vernachl\u00e4ssigt haben:<\/p>\n\n\n\n

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  1. Prozedurales Wissen (Procedural Knowing): Das \u201eWissen wie\u201c, das in geschicktem Handeln verk\u00f6rpert ist \u2013 etwa Fahrradfahren oder das Bauen eines Unterschlupfs. Diese Wissensform wird durch Ausf\u00fchrung und (k\u00f6rperliche) Interaktion mit der Welt bestimmt, nicht durch Wahrheit.<\/li>\n
  2. Perspektivisches Wissen (Perspectival Knowing): Das verk\u00f6rperte, kontextsensitive Gewahrsein davon, \u201ewie es ist\u201c, sich in einer bestimmten Situation zu befinden. Es geht um den \u201eoptimal grip\u201c: das gef\u00fchlte Empfinden, gut auf die aktuelle Umgebung abgestimmt zu sein.<\/li>\n
  3. Partizipatorisches Wissen (Participatory Knowing): Die grundlegendste Schicht, bei der es um die dynamische Kopplung zwischen dem Handelnden und seiner Umwelt geht, in der sich beide wechselseitig hervorbringen. Dies ist ein \u201eWissen durch Sein\u201c, bei dem die\/der Lernende nicht Zuschauer*in ist, sondern Bewohner*in und aktive*r Mitsch\u00f6pfer*in einer \u201eLebenswelt\u201c.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Vervaeke und Mastropietro (2024) legen (unter vielen anderen) nahe, dass bedeutungsvoller Kontakt mit der Wirklichkeit der formalen Artikulation vorausgehen muss; daher erwachsen alle anderen Wissensformen aus diesem grundlegenden partizipatorischen Boden.<\/p>\n\n\n\n

    Exduktion: Bildung als Aufbruch<\/h2>\n\n\n\n
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    Man geht nicht von Fakten vor Ort zu Theorien durch In-duktion, noch umgekehrt von Theorien zu Fakten durch einen umgekehrten Prozess der De-duktion, sondern vielmehr entlang des sinnhaften Pfades einer kontinuierlichen Variation, also durch Ex-duktion. Man wird hinausgef\u00fchrt, den Weg entlang. (Ingold 2017, 41, \u00fcbers. von theLivingCore)<\/p>\n\n\n<\/blockquote>\n\n\n\n

    W\u00e4hrend das \u201eBankiers-Modell\u201c der Bildung auf In-duktion (Verallgemeinerung von Fakten zu \u201eTheorien\u201c) oder De-duktion (Anwendung von Theorien auf Fakten) setzt, schl\u00e4gt unser Paper in Anlehnung an Ingold (2017) einen dritten Weg vor: Exduktion.
    \nDer Begriff, den Ingold verwendet, stammt vom lateinischen Wort \u201eex-ducere\u201c, was \u201eherausf\u00fchren, hervorbringen\u201c bedeutet. In dieser Sicht geht es bei Bildung nicht um die \u00dcbertragung eines festen Lehrplans oder eines Wissensfundus in die K\u00f6pfe der Lernenden; vielmehr geht es darum, sie in die Welt hinauszuf\u00fchren, um auf deren Entfaltung, Vielfalt und (noch) unbekannte und unentdeckte Dynamiken und Dimensionen zu achten. In einer alternativen Lesart kann \u201eHerausf\u00fchren\u201c auch so interpretiert werden, dass die Potenziale der Lernenden zum Leben erweckt werden. Wie das obige Zitat sagt: \u201eMan wird hinausgef\u00fchrt, den Weg entlang\u201c \u2013 durch einen Prozess kontinuierlicher Variation und Entdeckung sowie des Enaktierens der inneren (\u201eGeist\u201c) und \u00e4u\u00dferen Welt, indem diese scheinbare Dualit\u00e4t in einem Prozess der Inter-Aktion und Korrespondenz \u00fcberwunden wird.<\/p>\n\n\n\n

    Dies verschiebt die Rollen von Lehrenden und Lernenden grundlegend: Die\/Der Lehrende ist nicht mehr ein*e \u201eErkl\u00e4rer*in\u201c bestehender Fakten, sondern wird zu einer Begleiterin\/einem Begleiter in einem Prozess der (Wieder-)Entdeckung und Gestaltung der Welt. Im Paradigma der Exduktion vermittelt die\/der P\u00e4dagog*in nicht blo\u00df autorisiertes Wissen \u00fcber Generationen hinweg, sondern nimmt an einem \u201esozio-materiell-epistemischen Kontinuit\u00e4ts- und Ko-Konstruktionsprozess\u201c teil, in dem Studierende und Lehrende gemeinsam leben, die Welt erforschen, verstehen und enaktieren. Sie werden zu Mitsch\u00f6pfer*innen, indem sie kollaborativ Wissen schaffen und gemeinsam sowohl die Welt als auch sich selbst enaktieren.<\/p>\n\n\n\n

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     <\/figcaption> \n<\/figure>\n\n

    \u201cAufmerksamkeit auf\u201d statt \u201cWissen \u00fcber\u201d<\/h2>\n\n\n\n

    In diesem Zusammenhang wird Aufmerksamkeit zentral: W\u00e4hrend traditionelle Sichtweisen Aufmerksamkeit als strategischen Scheinwerfer verstehen, der selektiv auf einen bestimmten Aspekt der Welt fokussiert (und andere ausblendet), schl\u00e4gt Ingold (2017, S. 20ff.) vor, sie ontologisch als ein Sich-Hinstrecken zu den Dingen (\u201ead-tendere\u201c) und ein Mitgehen mit ihnen zu verstehen. Diese formative \u201eAufmerksamkeit\u201c (attentionality) impliziert eine wechselseitige Formung zwischen dem Selbst und der Umwelt und fungiert als eine Form kognitiver Nischenkonstruktion. Das Bilden von Aufmerksamkeit stimmt die Wahrnehmung darauf ein, mit dem Werden und der Variation der Welt in Resonanz zu treten, und verschiebt Korrespondenz von einer mentalen Spiegelung der Welt hin zu einem \u201eenaktiven Tanz\u201c des Ko-Respondierens zu, mit und durch die Welt. Statt vordefinierte Ziele zu verfolgen, erkundet und entwickelt Bildung, verstanden als Exduktion, unbekannte Pfade in das \u201eAngrenzend M\u00f6gliche\u201c (adjacent possible; Kauffman, 2000) und k\u00fcnftige Potenziale. Dabei bevorzugt sie Bewegung, Emergenz und best\u00e4ndigen Neubeginn gegen\u00fcber festen Stand- und Endpunkten. Wissen wird so gemeinsam erfahren (Ingold, 2014), anstatt erkl\u00e4rt, und dient dazu, Potenziale und das Noch-nicht-Gedachte zu verwirklichen. Dies f\u00fchrt zu einer \u201eP\u00e4dagogik der Pr\u00e4senz\u201c, in der die\/der Lehrende zu einer Begleitung in geteilter (Wieder-)Entdeckung und Ko-Kreation wird, sowie im Wahrnehmen und Verwirklichen zuk\u00fcnftiger Potenziale, wobei beide Teilnehmenden durch wechselseitige Resonanz mit einer sich entfaltenden Welt und deren Ko-Enaktierung transformiert werden.<\/p>\n\n\n\n

    Bildung ist daher nicht Auswendiglernen und Reproduktion, sondern Transformation: Sie wird zu einem Prozess des Co-Becoming und der Ko-Kreation, der (Ko-)Enaktierung, Resonanz (Rosa, 2019), Korrespondenz (Ingold, 2013) \u2013 einer Art Zusammenwachsen zwischen Lernenden, Lehrenden und der Welt. \u201eZusammenwachsen\u201c in beiderlei Sinne: sich vereinen bzw. (ko-)eins werden und gemeinsam gedeihen.<\/p>\n\n\n\n

    Die drei Dimensionen des Co-Becoming<\/h2>\n\n\n\n

    Die zentrale These des Papers ist, dass Erkennen und Lernen Prozesse eines transformativen Co-Becoming sind. Dies ist kein rein mentaler Akt, sondern eine relationale Dynamik, die die Handlungsf\u00e4higkeit der sozialen, materiellen und zuk\u00fcnftigen Welt einschlie\u00dft:<\/p>\n\n\n\n

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    1. Sozio-epistemische Praxis (Ko-Operation mit Anderen): Lernen ist ein soziales\/kollektives Unterfangen, in dem Bedeutung ausgehandelt und gemeinsam geschaffen wird. Es beinhaltet Antwort-F\u00e4higkeit (response-ability) \u2013 die F\u00e4higkeit zu antworten und Antwort zu erhalten. In dieser sozialen Dimension bieten Lernende ihr partizipatorisches Wissen anderen an und empfangen deren Wissen im Gegenzug, was zu einem \u201emenschlichen Werden\u201c f\u00fchrt, das \u00fcber individuelle \u00dcberzeugungsrevision hinausgeht \u2013 in einem Prozess des partizipatorischen Sinnerlebens (participatory sense making; De Jaegher und Di Paolo, 2007) und der Bedeutungskonstruktion.<\/li>\n
    2. (Sozio-)Materielle Praxis (Ko-Respondenz mit einer sich entfaltenden Welt): Ausgehend von Malafouris\u2019 (2013, 2019) Material Engagement Theory und Ingolds (2013) Konzept des Machens und der Ko-Respondenz argumentieren wir, dass wir nicht einfach \u00fcber Dinge nachdenken, sondern mit und durch sie denken, sodass Denken zu einem Prozess des \u201eDingens\u201c (thinging) wird. Dies beinhaltet eine engagierte Epistemologie (engaged epistemology; De Jaegher, 2021), in der die\/der Erkennende \u201eSeinlassen\u201c praktiziert. Das bedeutet, epistemische Kontrolle zu reduzieren und die Autonomie und kreative Handlungsf\u00e4higkeit der Welt\/des Erkannten zu respektieren. Anstatt vergangene Strukturen oder Erwartungen der Welt aufzudr\u00e4ngen, treten wir in einen \u201eenaktiven Tanz\u201c oder eine Resonanz mit unserer materiellen Umwelt ein. Wissen ist somit kein statisches Objekt, sondern ein emergenter Prozess der wechselseitigen Enaktierung zwischen der\/dem Lernenden und der \u201eHandlungsf\u00e4higkeit der Welt\u201c (agency of the world).<\/li>\n
    3. Temporale Praxis (Co-Becoming mit einer sich entfaltenden Zukunft): Schlie\u00dflich argumentiert das Paper, dass Lernen als Exduktion zu einem antizipatorischen Akt wird. Es geht nicht nur darum, gegenw\u00e4rtige Probleme mit vergangenem Wissen zu l\u00f6sen, sondern um \u201eLernen von der Zukunft, w\u00e4hrend sie emergiert\u201c (learning from the future as it emerges; Scharmer, 2016), um sich von emergierenden zuk\u00fcnftigen Potenzialen leiten zu lassen und diese zu verwirklichen. Dies beinhaltet die Auseinandersetzung mit Potenzialit\u00e4t \u2013 dem, was Aristoteles als dynamis bezeichnete \u2013 und nicht nur mit Aktualit\u00e4t. In diesem Modus wird die\/der Lernende auf emergente Affordanzen, angrenzend M\u00f6gliches (adjacent possibles; Kauffman, 2000) und zuk\u00fcnftige Potenziale eingestimmt. Wir passen uns nicht nur an eine vorgegebene Zukunft an \u2013 wir handeln und intervenieren, um neuartige soziale und materielle Nischen mitzugestalten. Dies ist \u201eantizipatorische Resonanz\u201c, bei der sich unsere inneren Potenziale mit den sich entfaltenden Potenzialen der Welt verbinden und einander ko-enaktieren.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

      F\u00e4higkeiten und Haltungen f\u00fcr die Zukunft<\/h2>\n\n\n\n

      Exduktion fordert uns auf, \u201edie R\u00fcstung der Kontrolle abzulegen\u201c und der Welt mit offenen Armen zu begegnen \u2013 uns verletzlich zu machen f\u00fcr die Ver\u00e4nderung und Transformation durch das, was uns begegnet. Das ist das sch\u00f6ne wie auch herausfordernde Risiko der Bildung: die Bereitschaft, die Dinge in ihre Pr\u00e4senz zur\u00fcckzuholen, anstatt sie in einem Speicher des bereits Gewussten zu konsumieren.
      \nWie sieht das in der Praxis aus? Unser Paper skizziert mehrere radikale Neuorientierungen f\u00fcr moderne Lernende und Lehrende:<\/p>\n\n\n\n